Enseñar a quien ya sabe

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El continuum: no son dos especies

Aquí está la parte que casi siempre se pierde cuando se enseña andragogía de manera rápida, y es justamente la más importante.

La primera edición del libro de Knowles, en 1970, se subtitulaba con una oposición: pedagogía frente a andragogía. Dos cosas distintas, una para niños y otra para adultos. La crítica académica cayó sobre esa dicotomía casi de inmediato. Ann Hartree, entre otros, mostró que la diferencia entre cómo aprende un niño y cómo aprende un adulto es de grado, no de clase.

Knowles aceptó la corrección. En la edición de 1980 el subtítulo ya no decía «frente a» sino «de la pedagogía a la andragogía». Dejó de ser una frontera y pasó a ser un recorrido.

Ninguno. Un niño al que se le hace una pregunta real es autodirigido. Un niño que juega tiene orientación al problema y motivación intrínseca hasta que se le pone una nota encima. En cambio, un adulto sentado en una capacitación obligatoria de la que no entiende el propósito no tiene ni autodirección, ni disposición, ni motivación interna.

Esa reformulación cambia el uso de toda la teoría. Los seis supuestos dejan de ser una descripción de cómo son los adultos —que sería una afirmación empírica difícil de sostener— y pasan a ser una lista de verificación de diseño: seis condiciones que usted puede crear o destruir en su propia clase, con adultos y con niños.

Y una consecuencia que muerde

Si los seis son condiciones diseñables, entonces la frase «los estudiantes de hoy no quieren esforzarse» deja de ser un diagnóstico y pasa a ser una coartada: una explicación que traslada al estudiante la responsabilidad de condiciones que diseñamos nosotros.

Esto no es un reproche moral a nadie. Es lo contrario: es dejar de leer como falla de carácter lo que es un problema de diseño. Un estudiante que no ve para qué sirve lo que estudia, que no decide nada sobre su recorrido, cuya experiencia previa nadie recoge y cuya única motivación es una nota, se comporta exactamente como cabría esperar. No le falta voluntad: le faltan las seis condiciones.

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La andragogía bajo crítica

Un diplomado que enseña a evaluar afirmaciones educativas no puede presentar la andragogía como verdad establecida. Esto es lo que la literatura académica discute, y conviene saberlo.

La base empírica es débil

Es el reproche más antiguo y el más sólido. Jarvis y Davenport, entre otros, señalaron desde los años ochenta que los supuestos de Knowles no derivan de investigación sino de observación práctica y de la psicología humanista de su época, sobre todo de Carl Rogers. Knowles nunca sostuvo lo contrario, pero el campo los usó como si fueran hallazgos.

Los estudios comparativos no muestran superioridad

John Rachal revisó sistemáticamente la literatura empírica y encontró algo incómodo: los estudios no respaldan la superioridad del enfoque andragógico frente al pedagógico. En rendimiento y en satisfacción de quien aprende, los resultados tienden a la equivalencia.

Rachal identificó además por qué la investigación se ha estancado: no existe una definición operativa de qué cuenta como práctica andragógica. Unos estudian el contrato de aprendizaje, otros el formato de discusión, otros la definición conjunta de objetivos, y todos lo llaman andragogía. Y hay una trampa de fondo: la eficacia suele medirse con pruebas y notas, y para Knowles las pruebas y las notas eran incompatibles con la andragogía misma.

Puede que la distinción real no sea adulto contra niño

Ian Moll, en 2024, revisa a Knowles contra las cinco grandes familias de teorías del aprendizaje —conductismo, cognitivismo, constructivismo, socioculturalismo, cognición encarnada— y concluye que ninguna sostiene que los adultos aprendan por mecanismos distintos de los niños. Su propuesta es reinterpretar a Knowles: lo que en realidad distinguió no fue adulto contra niño, sino educación no formal contra educación formal. Vista así, la teoría gana coherencia y pierde la parte que no se sostenía.

Cincuenta años después

El balance de medio siglo que hicieron St. Clair y Käpplinger deja la andragogía como un proyecto de valor desigual: fracasó como teoría unificadora del campo, que era la ambición original de Knowles, y sobrevivió como un conjunto de orientaciones de diseño que los practicantes siguen encontrando útiles.

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El recorrido, por dentro

Mezirow describió el proceso transformador como una secuencia que rara vez ocurre completa y casi nunca en orden limpio, pero que sirve para reconocer en qué punto está alguien:

1. Algo no encaja y desorienta.
2. Aparece una emoción incómoda: vergüenza, culpa, molestia, rabia.
3. Se examina críticamente el supuesto que sostenía la creencia.
4. Se reconoce que otros pasaron por lo mismo — y este paso es decisivo, porque sin él el proceso se lee como defecto personal.
5. Se exploran opciones nuevas: otros roles, otras acciones, otras relaciones.
6. Se arma un plan.
7. Se consigue lo que hace falta para ejecutarlo.
8. Se ensaya, se falla, se ajusta.
9. Se gana competencia y confianza en la forma nueva.
10. Se reintegra a la vida con la perspectiva revisada.

El paso 4 explica algo que se observa en toda comunidad de docentes: la persona que descubre que sostenía una creencia sin respaldo se alivia visiblemente cuando comprueba que la mitad de la sala la sostenía también. Deja de ser un defecto suyo y pasa a ser un fenómeno del campo. Ese alivio no es un detalle emocional: es lo que permite que el proceso continúe en lugar de cerrarse en defensa.

Brookfield: el primero que se examina es quien facilita

Stephen Brookfield agrega la pieza que convierte todo esto en una práctica y no en una teoría sobre los demás. Su tesis es incómoda y directa: quien enseña opera con supuestos que no ha examinado, y esos supuestos determinan lo que hace en el aula mucho más que cualquier método aprendido.

Brookfield propone mirarse desde cuatro lentes, porque ninguno solo es confiable:

• La propia autobiografía como aprendiz. Lo que a usted le pasó siendo estudiante moldea lo que hace siendo docente, casi siempre sin que lo note.
• Los ojos de los estudiantes. Lo que ellos ven de su clase rara vez coincide con lo que usted cree estar haciendo.
• La experiencia de los colegas. Alguien que hace lo mismo en otro contexto ve puntos ciegos que usted no puede ver desde adentro.
• La literatura teórica. Nombra fenómenos que uno vive sin poder nombrar, y ese nombre da distancia.

La consecuencia práctica en un aula de adultos: quien facilita no puede pedir un examen de supuestos que no está dispuesto a hacer en público. Corregirse delante del grupo no es una confesión ni una pérdida de autoridad. Es el modelamiento del contenido — y suele ser el momento en que la sala empieza a confiar.

A fondo

Lo que se le discute a Mezirow

La crítica principal es de racionalismo. Edward Taylor y otros señalan que el modelo confía demasiado en la reflexión crítica consciente y deja corto lo emocional, lo intuitivo y lo corporal, que suelen mover más que el argumento. Mezirow matizó con los años, pero el reproche persiste.

La segunda crítica es política. En su formulación original el proceso transformador es sobre todo individual: una persona revisa su marco. Quedan fuera las condiciones sociales que produjeron ese marco y los intereses a los que sirve. Es exactamente el hueco que la zona siguiente llena con Freire.

Y hay una tercera, más de fondo: Michael Newman ha argumentado que «aprendizaje transformador» puede no ser una categoría distinta, sino un nombre elegante para lo que siempre llamamos, simplemente, aprender bien.

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Simón Rodríguez, doscientos años antes

El maestro de Bolívar escribió en 1828 una frase que Cerebrote usa como divisa: «o inventamos o erramos». No era un eslogan de innovación. Era una tesis sobre la imposibilidad de copiar modelos educativos de otras latitudes y esperar que funcionen aquí. Rodríguez defendía además el aprender haciendo y una escuela que no separara el trabajo manual del intelectual — dos siglos antes de que eso se llamara aprendizaje activo.

La complementariedad epistémica como método

De aquí sale una decisión de diseño que atraviesa todo el diplomado y que conviene entender bien.

Cuando en un grupo de trabajo se juntan deliberadamente un pedagogo de formación y alguien que no lo es, eso no es una dinámica de integración. Es el método. El pedagogo aporta el lenguaje conceptual con el que se nombra lo que ocurre; el profesional de otra disciplina aporta el saber situado de un territorio, un oficio o una técnica que el pedagogo no tiene. Cada uno sabe algo que el otro necesita y ninguno de los dos podría llegar solo al resultado.

Si eso fuera solo una manera amable de organizar equipos, se podría suprimir sin costo. Como es el método, suprimirlo cambia lo que se produce.

Cómo se ve en una clase real

• Una pregunta que alguien hace y que resulta mejor que lo que estaba preparado se responde en el momento, delante de todos, y se dice que era mejor.
• Cuando alguien señala un error de quien facilita, se corrige en voz alta y se nombra a quien lo señaló.
• Lo que trae un participante puede entrar al material del curso, y se dice de dónde vino.
• Una consigna admite que el resultado del grupo modifique lo que sigue.

Ninguna de esas cuatro cosas se puede fingir. Todas dependen de que quien facilita esté dispuesto a que su plan se mueva.

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Por qué Knowles solo no alcanza

Jennifer Sandlin formuló la crítica que mejor explica por qué este módulo pone a Knowles y a Freire en la misma zona y no en zonas separadas.

Su argumento: al concebir el aprendizaje como un proceso del individuo, Knowles lo separa de su contexto social, político, económico e histórico. No considera cómo el privilegio y la opresión asociados a la clase, la raza y el género afectan lo que alguien puede aprender y en qué condiciones. Y presupone que todas las personas y todas las culturas valoran el individualismo, la autorrealización, la independencia y la autodirección — valores que corresponden a un lugar y un momento concretos, la clase media estadounidense de mediados del siglo XX, y no a la humanidad en general.

Finger y Asun agregan que la andragogía de Knowles no examina críticamente la sociedad ni las organizaciones, y que su visión del aprendizaje adulto no cuestiona el orden existente.

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Por qué estas cinco y no otras

• 1 y 2 ponen a prueba a Knowles con su propio caso: casi siempre la primera situación tiene las seis condiciones y la segunda no tiene ninguna.
• 3 obliga al giro de la zona 2: pasar de describir rasgos a nombrar condiciones. Es la que cuesta y es la que vale.
• 4 es Brookfield: el examen de los propios supuestos, hecho en privado.
• 5 es Freire, en dos movimientos: primero el otro deja de ser una categoría y se vuelve alguien, y solo entonces el saber propio se pone a producir una condición para esa persona. Sin el primer movimiento el ejercicio queda en teoría; sin el segundo queda en introspección. Con los dos es praxis.

Ningún autor se estudia en el taller. Los cuatro se ejercitan.

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La práctica de la semana

No se entrega, no se revisa y no cuenta para nada. Lo que suele aparecer, cuando la gente lo hace, no es una solución mejor: es el contexto que hacía falta para entender el problema. La máquina responde la pregunta que usted formuló; el colega suele decirle que la pregunta era otra.

Cine foro sugerido, opcional y sin entregable: WALL·E. Una película sobre qué le pasa a una capacidad humana cuando deja de ejercitarse porque algo la hace innecesaria.

A fondo

Dónde sale esto y qué se puede afirmar

La capacidad y su mecanismo de erosión salen de una definición operativa que Cerebrote adoptó y que conviene leer completa, porque decide qué se puede afirmar y qué no:

Tres ideas de fondo, cortas y sin desarrollo, para quien quiera seguir el hilo:

• La bicicleta de la mente — la herramienta amplifica la capacidad humana, pero alguien tiene que pedalear.
• La amputación — toda extensión técnica de una facultad tiende a anestesiar la facultad que extiende.
• La ilusión de competencia — la fluidez con que algo se lee se siente como comprensión, y no lo es. Este es el tema del módulo 2.